EDUCANDOS / Grupo de investigación en Educación
  Pruebas Pisa NIVELES DE DESEMPEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS
 

PRUEBAS PISA: NIVELES DE DESEMPEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS

Dr.Luis Piscoya Hermoza

1. Introducción.

En este artículo nos proponemos describir las características de lo que puede denominarse el Proyecto PISA (OECD Programme for International Student Assesment) que constituye el esfuerzo de mayor envergadura y complejidad, dentro de la comunidad internacional, para medir los conocimientos y habilidades de los escolares de 15 – 16 años en términos que permitan la comparación fiable de los puntajes obtenidos por muestras tomadas en los centros educativos de una pluralidad de países instalados en diversas culturas. Creemos que una presentación, aunque sea preliminar, de los alcances del proyecto PISA es importante no sólo por su envergadura y generalidad sino, principalmente, por las peculiaridades que caracterizan a su concepción de la medición de la calidad de los servicios que ofrecen los sistemas educativos en actual vigencia, la misma que está ligada a las más avanzadas ciencias y tecnologías de la educación y a una comprensión explícita del rol central que debe cumplir la educación en cualquier proyecto social orientado por una visión de futuro racionalmente fundada.

El contexto dentro del cual debe entenderse los objetivos sociales y educacionales del proyecto PISA es en medida significativa extraño a la realidad educacional de nuestro país. En efecto, han transcurrido ya aproximadamente 40 años desde que nuestros países vecinos como Chile Colombia y Brasil establecieron sistemas de pruebas nacionales con la finalidad de medir anualmente los rendimientos escolares en el nivel de la educación básica a fin de contar con indicadores de la calidad de los aprendizajes producidos por los sistemas educativos como justificación del gasto público que realizan los estados en infraestructura, equipamiento, sueldos de los docentes y materiales educativos, con cargo a los impuestos que pagan los miembros de la comunidad nacional. Sin embargo en el Perú, salvo el caso de las denominadas pruebas de madurez mental que tuvieron vida efímera en la década de 1950, no ha existido proyecto alguno para la aplicación cíclica de pruebas nacionales a los escolares del nivel de educación básica, pese a que el desarrollo científico y tecnológico en la materia ha sido notable y a que el perfeccionamiento y abaratamiento de los equipos informáticos ha sido creciente, lo cual ha facilitado que los sistemas de pruebas nacionales sean de uso generalizado en la región, en Europa y en amplios sectores asiáticos, encontrándonos entre las pocas excepciones.

La difusión de las pruebas nacionales y de las internacionales en América Latina ha sido una consecuencia de la influencia de las aplicaciones educacionales de la psicometría a través del Educational Testing Service de New Jersey. Esta institución desarrolló una metodología para la elaboración de pruebas de selección múltiple, de calificación automática y de aplicación masiva, entre las que destaca el SAT (Scholastic Aptitud Test) que es el instrumento de selección de postulantes que usan hasta la fecha la mayor parte de las universidades norteamericana. Utilizando esta misma metodología se han establecido en América Latina pruebas internacionales, algunas de las cuales tienen su origen en Estados Unidos y en Canadá. Entre ellas puede mencionarse a Civic Education Study, IALS – International Adult Literacy Survey, ALL–Adult Literacy and Lifeskills, , PIRLS–Progress in International Reading Literacy Study, TIMSS–Third International Mathematics and Science Study y TIMSS–R, entre otras. Al respecto debemos señalar que el Perú, con excepción de la prueba LLECE de UNESCO, no ha participado en ninguna de estas pruebas que permiten comparaciones en la región, mientras que registran participaciones reiteradas entre 1991 y el año 2002 Argentina, Colombia, Brasil, Chile, México y, ocasionalmente, Bolivia y Costa Rica.

Seguramente , lo que singulariza con mayor nitidez y relevancia al Proyecto PISA es su peculiar concepción de la alfabetización que excede en mucho lo que tradicionalmente se ha entendido en castellano al respecto, esto es, saber leer, escribir y realizar operaciones aritméticas muy elementales. Normalmente no diríamos , de acuerdo a nuestros estándares, que un alumno al concluir el quinto grado de secundaria está aceptablemente alfabetizado o que es objetivo de la educación secundaria alfabetizar a nuestros escolares que se encuentran entre 15 y 16 años. En nuestro lenguaje decimos que alfabetizamos a quien no ha tenido acceso oportuno al sistema escolar y si lo realizamos con éxito hemos resuelto una emergencia pero todavía nos encontramos muy lejos de un mínimo educativo deseable. Por ejemplo, nunca he escuchado que el uso del plano cartesiano o que la solución de ecuaciones de primer grado sean parte de un programa de alfabetización, pero si del plan de estudios de educación secundaria.

En contraposición a lo anterior, lo que podemos denominar el Enfoque PISA (PISA literacy approach ) se propone definir cada área de evaluación, esto es matemática, ciencias, comprensión de lectura y solución de problemas no principalmente en términos de capacidades y destrezas mínimalistas, sino en términos de los conocimientos y habilidades que se requieren para lograr una participación plena en la cada vez más compleja sociedad del siglo XXI. Este planteamiento, que es completamente compatible con lo que piensan sobre evaluación de la educación los especialistas respetados por la comunidad académica internacional, evita las discusiones bizantinas de quienes se encuentran enfrascados en debates curriculares hace tres décadas tratando de dirimir devotamente si elaboran el plan de estudios a partir de un listado de objetivos conductuales skinnerianos o de competencias "constructivistas". Esta es la herencia pesada que dejaron , pienso que involuntariamente, los teóricos iniciales del SAT, cuyos planteamientos han sido tergiversados por quienes han pretendido, primero, medir las aptitudes con independencia de los conocimientos y, luego, escribir currículos a partir de competencias y destrezas disolviendo por resolución ministerial las disciplinas científicas.

El énfasis del proyecto PISA en tomar en el plano cartesiano como eje X los conocimientos y como eje Y un conjunto de habilidades generales o de desempeños identificables ( recuperar información , Interpretar textos, reflexionar y valorar) se manifiesta claramente en el hecho de que cada una de sus etapas ha estado definida por una dimensión del conocimiento o por aquello que lo viabiliza y fortalece. Las pruebas PISA 2000 estuvieron orientadas preferentemente a evaluar la comprensión de lectura pero no en términos de " aprender a leer" sino de "leer para aprender". Así se entiende el sentido instrumental de la lectura que no se limita al texto literario sino que incorpora de manera equilibrada la lectura de diagramas y curvas en el plano cartesiano, la comprensión de diagramas de flujo , organigramas, mapas, tablas de doble entrada y signos icónicos. Todo ello es parte no sólo de los informes científicos sino también de los administrativos, de los informes periodísticos o de la señalización de las estaciones del Metro que todavía no hay en Lima pero que existe en la mayor parte de las ciudades del planeta que son representativas de la compleja sociedad contemporánea . En armonía con lo expuesto, las pruebas PISA 2003, en las que han participado 40 países, han estado orientadas eminentemente a evaluar matemática y las pruebas PISA 2006, en las que participarán 60 países, privilegiarán la evaluación de las ciencias básicas.

Lo antes dicho prueba suficientemente que el enfoque PISA parte de los conocimientos científicos que constituyen la herramienta de supervivencia, desarrollo y dominio más potente que ha creado la cultura occidental a partir de la racionalidad del pensamiento filosófico griego y de su correspondiente matemática .Desde esta entrada enraízada en la tradición filosófica y científica se definen las preguntas de las pruebas en términos de tareas que miden las habilidades y destrezas necesarias para utilizar la comprensión de lectura como herramienta para aprender e incrementar el conocimiento y la matemática y las ciencias como herramientas para ser empleadas en el mundo real poniéndolas en funcionamiento en la solución de necesidades presentes y en la previsión de futuras, más que en la elaboración de respuestas exitosas a las preguntas del curriculum escolar. De esta manera no se pierde el sentido de la educación en la descomposición artificial y psicologista de competencias en capacidades, destrezas y habilidades que asumidas como funciones o entidades independientes se multiplican en átomos que nada tienen que ver con el carácter estructural e integrador de las producciones científicas. En lugar de ello los conductores académicos de PISA proponen tareas con temas adecuadamente definidos que se distinguen por su grado de organización lógica, por la riqueza simbólica del lenguaje utilizado y por el grado en que demandan ejercitar habilidades como intuir, razonar, argumentar, comunicar, modelar, y, plantear y solucionar problemas. Estos criterios son suficientes para definir operacionalmente , por ejemplo, seis niveles de desempeño en matemática y construir 85 preguntas (tareas) que expresan una meta teórica que no se espera que escolar alguno pueda responder en su totalidad.

Estando el presente número de la revista Educación dedicado a innovaciones, en lo que sigue procederemos a exponer el aporte de los teóricos de las pruebas PISA para definir los niveles de desempeño para la medición de los conocimientos y habilidades que requieren los escolares de 15-16 años para afrontar con éxito los desafíos del futuro. Incluiremos también algunos criterios específicos para orientar la construcción de preguntas y luego presentaremos anexo algunos cuadros que muestran los resultados de las pruebas UNESCO 1998-2000 y PISA 2000 y 2003 y sus implicancias. El Perú sólo participó en las dos primeras con resultados extremadamente deficientes que no han recibido hasta la fecha la atención que merecen de los responsables de la conducción y administración de nuestro preocupante sistema educativo. En la medida que consideramos que los referidos cuadros hablan por sí mismos, hemos omitido, esta vez, comentario alguno para dejar la tarea de reflexión y enjuiciamiento completamente a cargo del lector.

2. Pruebas de Comprensión de Lectura

2.1 . Niveles de Desempeño

Las pruebas PISA de comprensión de lectura se proponen medir cinco niveles de desempeño, en sentido decreciente, del más complejo al más simple, los mismos que combinan en diversos grados de complejidad las siguientes habilidades: a) recuperación de información; b) interpretación de texto; y c) razonamiento y evaluación. En lo que sigue presentamos un cuadro que es en lo principal una versión castellana del autor de este artículo del cuadro que se encuentra en el capítulo II, página 42 del informe PISA 2000.

2.2. Intervalos de los Niveles de Desempeño

En el siguiente cuadro detallamos los intervalos correspondientes a cada nivel de desempeño en las pruebas PISA de comprensión de lectura. El 1º es el nivel de desempeño más bajo considerado dentro de la escala de calificación. Sin embargo este nivel no corresponde a un estándar mínimo aceptable sino a un estándar mínimo registrado en los países de la OECD que coincide con el puntaje que corresponde al valor del promedio menos tres desviaciones standard (s). Cabe señalar que los escolares peruanos obtuvieron en promedio, en el año 2001, un puntaje inferior a 335, lo que los ubica en una posición, estadísticamente, bajo 0.

2.3 . Naturaleza de las Tareas o Preguntas de Comprensión de Lectura

El contenido de las tareas expresada por las preguntas ha sido clasificado en 31 categorías que presentamos, luego, de mayor a menor orden de complejidad. Asimismo, en la medida que las pruebas PISA de comprensión de lectura han sido estandarizadas, después de detallar el contenido de las preguntas propias de cada categoría, hemos añadido entre paréntesis el puntaje estándar que con una probabilidad de 0.62 alcanzaría el estudiante capaz de contestar la pregunta correspondiente a dicha categoría. Naturalmente, para este estudiante la probabilidad de contestar preguntas correspondiente a estándares menores al de la pregunta de referencia es mayor que 0.62.

2.3.1. Manejo de hipótesis acerca de un fenómeno inesperado teniendo en cuenta conocimientos externos al texto y toda la información relevante contenida en un cuadro complejo sobre un tópico relativamente no familiar (puntaje aproximado: 822).

2.3.2. Análisis de varios casos descritos asociándolos a las categorías presentadas en un diagrama de árbol en el que parte de la información relevante se encuentra en notas a pie de páginas (puntaje aproximado: 727).

2.3.3. Manejo de hipótesis acerca de un fenómeno inesperado tomando en cuenta el conocimiento externo al texto y parte de la información relevante contenida en un cuadro complejo sobre un tópico relativamente no familiar (puntaje aproximado: 705).

2.3.4. Evaluación del episodio final de una larga narración en relación a un tema implícito (puntaje aproximado: 652).

2.3.5. Distinguir matices del lenguaje en una narración respecto el tema principal, en presencia de ideas en conflicto (puntaje aproximado: 645).

2.3.6. Localizar información en un diagrama de árbol usando información contenida en notas de pie de página (puntaje aproximado: 631).

2.3.7. Construir el significado de una oración relacionándolo con un contexto amplio en una narración (puntaje aproximado: 603).

2.3.8. Manejar hipótesis acerca de una decisión relacionándola con la evidencia mostrada en un gráfico para inferir el tema principal de un gráfico múltiple. (puntaje aproximado: 600).

2.3.9. Comparar y evaluar el estilo de dos cartas abiertas (puntaje aproximado: 581).

2.3.10. Evaluar la parte final de una narración en relación con la trama (puntaje aproximado: 567).

2.3.11. Inferir una relación analógica entre dos fenómenos discutidos en una carta abierta (puntaje aproximado: 542).

2.3.12. Identificar la información de partida implicada por la construcción de un gráfico . (puntaje aproximado: 540).

2.3.13. Construir el significado de citas cortas de una narración en relación con la atmósfera o situación inmediata (puntaje aproximado: 539).

2.3.14. Conectar evidencias dadas en una narración con conceptos personales para justificar un punto de vista opuesto (puntaje aproximado: 537).

2.3.15. Explicar las motivaciones de un personaje vinculándolas a eventos descritos en una narración (puntaje aproximado: 529).

2.3.16. Inferir la relación entre dos gráficos presentados con convenciones diferentes (puntaje aproximado: 508).

2.3.17. Evaluar la aplicabilidad de un diagrama de árbol para propósitos particulares (puntaje aproximado: 486).

2.3.18. Localizar información numérica en un diagrama de árbol (puntaje aproximado: 485).

2.3.19. Conectar la evidencia descrita en una narración con conceptos personales para justificar un punto de vista particular (puntaje aproximado: 480).

2.3.20. Localizar y combinar información en un gráfico lineal y luego usarla para inferir un valor numérico desconocido (puntaje aproximado: 478).

2.3.21. Comprender la estructura de un diagrama de árbol (puntaje aproximado: 477).

2.3.22. Aparear categorías dadas en un diagrama de árbol para describir casos en situaciones en las que la información relevante está en una nota a pie de página (puntaje aproximado: 473).

2.3.23. Interpretar información proporcionada en un párrafo para comprender el escenario de una narración (puntaje aproximado: 447).

2.3.24. Distinguir entre variables y características estructurales de un diagrama de árbol (puntaje aproximado: 445).

2.3.25. Identificar los propósitos de dos textos cortos (puntaje aproximado: 421).

2.3.26. Localizar las partes de la información implícita en un texto que contiene organizadores fuertes (puntaje aproximado: 405).

2.3.27. Inferir la idea principal de un gráfico de barras desde su título (puntaje aproximado: 397).

2.3.28. Localizar un fragmento de información literal en un texto con estructura clara (puntaje aproximado: 392).

2.3.29. Localizar información explícita en una sección corta, previamente especificada, de una narración (puntaje aproximado: 367).

2.3.30. Localizar un fragmento con información explícitamente definida en un texto con títulos (puntaje aproximado: 363).

2.3.31. Reconocer el tema de un artículo que tiene subtítulos claros y redundancia considerable (puntaje aproximado: 356).

 

3. Pruebas PISA de Matemática .

3.1 . Contenidos y habilidades.

Las pruebas PISA 2003, como hemos señalado antes han estado destinadas principalmente a medir los conocimientos y habilidades que se expresan a través del concepto de Mathematical Literacy que puede traducirse literalmente al castellano como Alfabetización Matemática pero que, ciertamente, debe entenderse en el contexto que hemos descrito en la Introducción. Estas pruebas estuvieron destinadas a medir el desempeño de los escolares en cuatro áreas: espacio y figura, cambio y relaciones, cantidad e incertidumbre. La primera incluye fenómenos geométricos y espaciales, y propiedades de los objetos. La segunda incluyen relaciones entre variables y una comprensión de lo que ellas representan, incluyendo ecuaciones. La tercera incluye fenómenos numéricos, relaciones y modelos cuantitativos. La cuarta explora fenómenos estadísticos y probabilísticos.

Como puede observarse las áreas no están planteadas en el nivel del conocimiento del formalismo matemático sino en el nivel de la identificación y manejo de situaciones problemáticas que se expresan en estados fenoménicos, las mismas que deben ser manejadas utilizando herramientas matemáticas.

Las habilidades requeridas para utilizar los conocimientos incluidos en las cuatro áreas antes mencionadas no se entienden como entidades sino como conjuntos de destrezas que se clasifican en tres conglomerados distinguibles aunque generalmente operen en conjunto.

· Habilidades para la reproducción de información. Referentes a la reproducción del conocimiento así como al reconocimiento de tipos de problemas y procesos matemáticos realizando operaciones rutinarias. Estas habilidades se aplican a las tarea mas simples.

· Habilidades de conexión o ligaduras . Exigen ir mas allá de los problemas de rutina para hacer interpretaciones y vincular situaciones diferentes, pero todo ello en contextos relativamente familiares. Estas habilidades se usan en la solución de problemas de mediana dificultad.

· Habilidades de razonamiento. Requiere intuición y razonamiento tanto como creatividad en la identificación de los elementos que constituyen un problema matemático. Estos problemas a menudos son complejos, requieren hacer conexiones y tienden a ser los más difíciles de las pruebas PISA.

 

3.2. Niveles de desempeño en las pruebas PISA de Matemática

La calificación de las prueba PISA de Matemática incluye seis niveles de desempeño, en sentido decreciente, del más complejo al más simple. Cada uno de estos niveles combina por grado de complejidad cada una de los conjunto de habilidades antes descritos. En lo que sigue presentamos una versión castellana del cuadro contenido en la página 5 del sumario ejecutivo del informe PISA 2003.

3.3. Puntajes de los Niveles de Desempeño en Matemática

El más alto nivel de desempeño se encuentra alrededor de los 750 puntos. Los estudiantes se caracterizan por asumir un rol activo y creativo en su enfoque de los problemas matemáticos. Interpretan y formulan los problemas en términos matemáticos. Manejan información más compleja y ensayan un número de pasos de proceso. En este nivel identifican y aplican herramientas relevantes y conocimientos, con frecuencia, a un contexto problemático no familiar. Usan la intuición para identificar un método adecuado para encontrar la solución y muestran dominio de procesos cognitivos de orden superior tales como generalización, razonamiento y argumentación para explicar y comunicar resultados.

Alrededor de los 570 puntos de la escala los estudiantes son capaces normalmente de interpretar ligar e integrar diferentes representaciones de un problema o diferentes piezas de información. Usan y manipulan un modelo dado incluyendo a menudo álgebra u otras representaciones simbólicas. Verifican y registran proposiciones o modelos dados. El trabajo típico de estos estudiantes se realiza a través de estrategias, modelos o proposiciones dadas, por ejemplo, a través del reconocimiento y extrapolación a partir de un modelo. Seleccionan y aplican conocimientos matemáticos relevantes, para solucionar un problema, que pueden incluir un pequeño número de pasos de proceso.

El más bajo nivel de la escala se encuentra alrededor de los 380 puntos. Los estudiantes usualmente son capaces de completar un procedimiento de pasos simples consistente en reproducir hechos matemáticos básicos o procesos, o son capaces de aplicar habilidades computacionales simples. Normalmente reconocen información a partir de un diagrama o de un texto que es familiar y simple, en el cual se proporciona la formulación matemática o se la facilita visiblemente. Cualquier interpretación o razonamiento típico de este nivel incluye el reconocimiento de un elemento simple y familiar de un problema dado. La solución demanda la aplicación de un procedimiento rutinario consistente en un procedimiento de pasos simples.

En este caso no es posible incluir un cuadro distinguiendo niveles con estándares mínimos debido a que las pruebas PISA – 2000 en el área de matemática no han sido estandarizadas y sólo se dispone de información detallada reciente de PISA 2003 que será materia de un próximo artículo. En cuanto a los resultados de las pruebas PISA 2000 de Matemática podemos señalar que en los países de la OECD y sus socios los estudiantes ubicados en el 5% superior obtuvieron un promedio de 655 puntos. Sin embargo los países ubicados en las posiciones superiores de este 5% tuvieron puntajes promedio mayores que 680 puntos. En esta situación se encuentra Hong Kong – China, Japón, Nueva Zelandia y Suiza. En el nivel inferior de la escala se encuentra que el 75% de los estudiantes de los países de la OECD lograron al menos 435 puntos y más del 95% de estos países alcanzó 326 puntos. En esta pruebas la muestra de escolares peruanos alcanzo 292 puntos, esto es, 34 puntos menos que el puntaje más bajo registrado en los países de la OECD y 42 puntos menos que el promedio de Brasil que se ubico en el penúltimo lugar entre los 41 países registrados como participantes en las pruebas Pisa.

 

3.4. Criterios para la Construcción de preguntas o tareas de Matemáticas

Como regla general de construcción de Items en esta área se puede señalar que una pregunta de matemática es buena si el hecho de contar con una calculadora de mano o con una computadora no otorga al sujeto examinado ventaja significativa para responderla correctamente.

Las tareas más simples requieren conectar e integrar material. Exigen al estudiante aplicar una representación simple o una técnica aplicable a una pieza simple de información. Las tareas menos simples requieren que el estudiante integre más de una pieza de información usando diferentes representaciones, o diferentes herramientas matemáticas, o conocimientos en una secuencia simple de pasos.

Hay tareas que requieren representar e interpretar un material para razonar sobre la situación y los métodos. Tales tareas varían en un rango que va desde el reconocimiento de una fórmula usual a la formulación, traducción o creación de un modelo adecuado dentro de un contexto inusual y demandan el uso de la intuición, el razonamiento y la generalización.

 

4. Las pruebas PISA 2000 de ciencias.

La evaluación focalizada en las ciencias, como hemos señalado antes, esta programada para el año 2006. Sin embargo, en el año 2000 y en el año 2003 se ha evaluado este ámbito pero no con la suficiente amplitud e intensidad, razón por la que la información disponible no es particularmente detallada. Empero, revisando lo realizado en las dos oportunidades anteriores se aprecia que las pruebas incidieron en el uso del conocimiento científico-empírico o científico-factual en el manejo de situación reales poniendo énfasis en la lógica de la identificación planteamiento y solución de problemas.

En general, la comprensión de lenguaje de las ciencias naturales y de la ciencias sociales se mide a través de la presencia de las siguientes habilidades:

  1. Comprensión de conceptos científicos
  2. Capacidad para reconocer preguntas científicas relevantes
  3. Identificación de los procesos que la investigación científica implicar
  4. Capacidad para relacionar evidencias fácticas con hipótesis y conclusiones
  5. Capacidad para comunicar con claridad y precisión procesos y resultados científicos
  6. Capacidad para usar conceptos científicos de alto nivel de abstracción o cadenas lógicas de razonamientos
  7. Conocimiento y manejo de modelos conceptuales simples y de modelos de análisis de datos para ensayar enfoques alternativos

4.1 . Niveles de Desempeño y puntajes en las pruebas de ciencias.

El más alto nivel de desempeño en la comprensión y manejo de lenguaje científico (aproximadamente 690 puntos) se manifiesta en el hecho de que los estudiantes son generalmente capaces de crear o usar modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones. Analizan la investigación científica para comprender, por ejemplo, el diseño de un experimento o para identificar la idea o hipótesis que está siendo sometida a prueba. Comparan datos para evaluar puntos de vista alternativos o perspectivas diferentes. Comunican argumentos científicos y proporcionan descripciones detalladas y precisas.

Los estudiantes que alcanzan aproximadamente 550 puntos son normalmente capaces de usar conceptos científicos para hacer predicciones o explicaciones. Reconocen preguntas que pueden ser respondidas por la investigación científica y / o identifican detalles acerca de aquello que implica la investigación científica. Selecciona información relevante a partir de datos en competencias a partir de cadenas de razonamiento esquematizadas en gráficos o evaluando conclusiones.

El tercer nivel de la escala, aproximadamente 400 puntos, se manifiesta en que los estudiantes son capaces de recordar información científica factual simple (nombres, hechos, terminología, reglas simples) y usan el conocimiento científico común para derivar conclusiones o evaluaciones.

Las pruebas PISA en esta área tampoco han sido estandarizadas. La información disponible sobre los países de la OECD revela que el 5% superior tuvo un promedio de 657 puntos, el 10% superior alcanzo un promedio de 627 puntos y el 25% superior logró un promedio de 572 puntos. En el extremo de menor rendimiento se registra que más del 75% de los países OECD alcanzó al menos 432 puntos, más del 90% alcanzó 368 puntos y más del 95% 332 puntos. Entre los países que no son miembros de la OECD ha tenido un desempeño destacado Hong Kong - China cuyos promedios han sido de 671, 645, 448, 426 y 391 puntos para los percentiles 95º, 90º, 25º, 10º y 5º, respectivamente. Claramente estos indicadores estadísticos revelan rendimientos más alto que los de los países de la OECD. Japón y Corea, considerando sólo los promedios, han mostrado rendimientos aún más altos que Hong Kong – China. Los escolares peruanos en esta área obtuvieron un puntaje promedio de 333, esto es, 42 puntos menos que Brasil que se ubica en el penúltimo lugar de los 41 países que participaron en PISA 2000 y 167 puntos por debajo del promedio de los países de la OECD.

 

Bibliografía

1. UNESCO, OECD (2003); Literacy Skills for the World of Tomorrow – Further Results from PISA 2000. 389 p.p .

2. OECD, PISA (2004); First Results from PISA 2003 Executive Summary, 37 p.p.

3. OECD, PISA (2004); Learning for Tomorrows's World, First Results from PISA 2003, 471

 

 
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